DE LA INDIGNACION

A LA ORGANIZACION,

CON LA ORGANIZACION:

CONCIENTIZACION

Y MOVILIZACION!

CONCLAVE M O V E R 

4 y 5 DE ENERO 2013 / Viña del Mar

SISTEMATIZACION

TALLER DE AUTOFORMACION POLITICA

Los horizontes, los pasos. La caminata interminable de la humanidad avanza, y las y los educadores populares nos damos a la tarea de re-inventarnos y proponer las tareas del momento, teniendo en cuenta los escenarios políticos, sociales, culturales y pedagógicos que se nos abren luego de dos años de potente acumulación, articulación y movilización popular en chile. Nuevos desafíos, confrontaciones y necesidades nos llaman, y así dibujamos los ejes articuladores, y los SABERES NECESARIOS de la lucha hoy:

• ARTICULACION

• REVOLUCIONAR LO COTIDIANO

• APORTAR AL Y EN EL ENTENDIMIENTO (Auto-educarnos)

• POSICIONARNOS

• AUTO-CONVENCIMIENTO (Concientización)

• BUSCAR NUEVAS FORMAS PARA DIRECCIONAR LA CONSTRUCCION DE FUERZAS DEL PUEBLO

• PERSEVERANCIA

• VOLVER A CONFIAR EN EL OTRO.
Propuestas nacidas del trabajo grupal:

SABER ENTENDERNOS: en, con y desde la Educación Popular, propiciando el desarrollo de espacios autónomos (posibilitando practicas de evaluación, comunicación, autogestión, etc.).

SABER COMUNICAR:
nuestros mensajes, propuestas, con lenguaje sencillo y metodologías participativas.

SABER DIALOGAR Y ESCUCHAR:
para volver a confiar y creer en el otro/a, en la posibilidad de construir proyectos comunes, facilitando la articulación, la movilización y el vivenciar espacios concretos de transformación.

SABER REVOLUCIONAR LO COTIDIANO: nuestras vidas, espacios de trabajo y realización cotidiana, nuestros colectivos y sus formas de trabajar, organizar y luchar.

• COMO MOVIMIENTO, ASUMIRNOS Y DECLARARNOS EN CONSTANTE, DINAMICO Y

ACTIVO ESTADO DE INDIGNACION,

fuerza, creatividad y afecto para MOVILIZARNOS MAS, con otras y otros que accionan en la realidad chilena. INDIGNACION que nos haga avanzar hacia ese “PARA QUE” que implícitamente esta presente en todo nuestro discurso y practicas:

LA TRANSFORMACION Y LIBERACION NACIONAL.

Así nuestro Movimiento, al cumplir 10 años de existencia y construcción rebelde, instala los EJES A TRABAJAR EN NUESTRO ENCUENTRO NACIONAL DE EDUCACION POPULAR en la PATAGONIA, UN ENCUENTRO PARA FORTALECER Y COMPARTIR LOS SABERES NECESARIOS PARA CONTINUAR LA LUCHA:

“ENTENDERNOS, DIALOGAR Y ESCUCHAR, COMUNICAR Y REVOLUCIONAR LO COTIDIANO, PEDAGOGIZANDO LA INDIGNACION, POSIBILITANDO LA MOVILIZACION”.

Adelante queridas y queridos compañeros!!

Y FELICITACIONES A TODO EL EQUIPO DEL BELLO TAF, POR UNA VEZ MAS SER LOS ANFITRIONES DE UN IMPORTANTE HITO EN LA HISTORIA MOVERIANA!!, Y TAMBIEN A TODAS Y TODOS LOS QUE RECORRIERON KILOMETROS DE CARIÑO, CONFIANZA Y COMPROMISO!

2013, año diez de siembra y lucha.



PRIMER CONCLAVE DEL 2013, A DIEZ AÑOS DEL INICIO DE LA CAMINATA DE LA ESPERANZA / 4 Y 5 DE ENERO EN EL TAF de Viña del Mar.

EN EL CAMINO DEL ENCUENTRO NACIONAL DE EDUCACION POPULAR - PATAGONIA 2013

FREIRE: IMAGENES Y PALABRAS DE UNA PEDAGOGIA FILIAL

Jorge Osorio Vargas

I

Conocí el pensamiento de Freire cuando tenía 16 años, en el año 1972, mientras me preparaba para ejercer como alfabetizador en la Campaña Nacional del Gobierno del Presidente Allende. Junto con la lectura de la Teología de la Liberación de Gustavo Gutiérrez, su “Educación como Práctica de la Libertad ” definió el horizonte ético y político de muchos jóvenes que como yo nos incorporábamos a la política estudiantil en un contexto complejo, pero repleto de expectativas y sueños.

Con el tiempo, la figura del Freire de los libros se hizo más cercana y mi participación en movimientos de educación popular en América Latina me permitió acercarme personalmente a este maestro de la pedagogía latinoamericana, compartir y participar con él en proyectos institucionales comunes.

Mi primera relación con Freire fue entonces la de un joven con un maestro admirado; posteriormente esta relación se transformó en un seguimiento entusiasta de sus textos, en un aprendizaje profesional nutrido de la producción intelectual y de la práctica de Paulo Freire. Sin embargo, mi relación con Freire no puede equipararse a la de tantos otros compañeros que compartieron edad e intensas experiencias comunes en Brasil, en Chile y en el exilio europeo. A pesar de esto, enfrentado a la tarea de hablar de Freire en este acto universitario no puedo sino articular mi discurso en torno a estas particulares experiencias de cercanías con él, sin pretender hacer de esta intervención una presentación sistemática de los grandes temas que planteó Freire al debate pedagógico y político de América Latina en los últimos treinta años.

La primera época de Freire (décadas de los sesenta y los setenta) estuvo configurada con las modalidades y contenidos del debate sobre política y educación, que en décadas posteriores sufriría importantes modificaciones.

Freire fue el paradigma de un pensamiento pedagógico que reflejaba un movimiento de ideas y prácticas que tenía claro el hacia donde dirigir el trabajo educativo con los sectores populares, que suponía una posición alternativa a la pedagogía tradicional y un discurso ético muy definido acerca de la finalidad de la educación en el desarrollo humano.

La repercusión social de Freire está en directa relación con la resonancia de los movimientos sociales que pugnaban por transformar el continente desde sus estructuras, a través de estrategias de confrontación radical con la política capitalista poniendo en el centro de la agenda la construcción del socialismo.

En este sentido Freire era el representante singular de todas las experiencias educativas de base que se desarrollaban en América Latina con una perspectiva de cambio social y de transformación política. Su pensamiento sistematizó las ideas de educación popular, de educación participativa, de movilización cultural y de liberación de los sectores marginados a través de la acción comunitaria.

Freire inauguró una tendencia liberadora en la educación latinoamericana, una manera de mirar y practicar la pedagogía con sentido crítico, reconociendo su dimensión política y haciendo de la acción educativa un ámbito de trabajo cultural estratégico para la transformación global de la sociedad. Para Freire no bastaba el cambio de estructuras sino que era preciso un cambio a nivel de las personas y las comunidades locales, lo que se produciría a través del desarrollo de las capacidades comunicativas de éstas. De ahí la importancia que tuvo en él la educación de la palabra, la metodología del diálogo, el combate contra el silencio.

La consigna “dar la palabra al pueblo” constituyó un contexto y un registro pedagógico que movilizó grandes contingentes de educadores en un movimiento cultural sin precedentes en la historia de América Latina y que dio lugar a una corriente de pensamiento reconocida, junto a la Teología de la Liberación , como uno de los aportes más significativos de nuestra cultura al debate intelectual de la segunda mitad del siglo.

En el desarrollo del pensamiento de Freire hay una “ruptura” ocasionada por su exilio. Nuevas experiencias en Europa y en África lo llevan a abrirse a mundos culturales diversos, a realizar diálogos intelectuales con nuevos actores, a contrastar su producción con el debate universitario norteamericano y europeo, y someter a un “cuestionamiento” su propio pensamiento, en el contexto de los cambios que sufriría el campo socialista y de la renovación de la política de izquierda, que comienza a manifestarse ya a fines de la década de los setenta.

La vuelta de Freire a Brasil en los años ochenta reinauguró su cercanía con los educadores latinoamericanos y recomenzó una reflexión crítica muy significativa y polémica. En este contexto se suceden diversos debates donde destacan los relacionados con la revisión del rol de la escuela, el carácter democrático de la tarea educadora de los maestros, la participación de los educadores populares en la gestión de políticas educativas locales y regionales, todo ello en el marco de un diálogo fecundo con el pensamiento de Gramsci, que ya desde fines de los años setenta estaba siendo analizado por los educadores populares de nuestros países.

Las transiciones democráticas, la crisis del sandinismo y los cambios de los partidos comunistas y socialdemócratas europeos, en el marco de los nuevos procesos de internacionalización de la economía, de mercantilización de la vida social y de globalización de la cultura, provocaron en Freire nuevas definiciones en torno a la política democrática de la izquierda, la autonomía de los movimientos sociales y la necesidad de construir formas no autoritarias de socialismo.

Esta fue la época en que destaca en la reflexión de Freire la discusión sobre el poder, referida tanto al ámbito social como educativo, poniendo su acento en la necesidad de articular políticamente los movimientos sociales, darle a la educación popular una mayor consistencia pedagógica y preparar estrategias de intervención política capaces de presentarse socialmente de manera creíble al conjunto de la sociedad. Es el tiempo de Freire ingresando al PT, y luego haciéndose cargo de la Secretaría de Educación de la Prefectura de Sao Paulo, gestión cuyo balance ha sido y es objeto de muchos estudios y que no es el caso revisar aquí.

Dejemos hasta aquí esta breve ubicación general y volvamos al hilo conductor de esta intervención.

Para los educadores populares Freire siempre fue “el” maestro, nuestro “personaje”, un referente obligado e intransable, socio en todas las disputas pedagógicas de los últimos decenios, fuente de inspiración permanente, contradictor filial.

En su último tiempo, Freire impresionaba porque era una verdadera catarata de palabras, en sus libros y en los debates que sostenía con sus alumnos, con los profesores que simultáneamente realizaban tesis de doctorado sobre su obra en los lugares más diversos del planeta, y con una infinidad de educadores, grupos pedagógicos, organizaciones profesionales e instituciones académicas que estaban dispuestas a escuchar y conversar sus reflexiones. (Dicho sea de paso, reflexiones siempre expresadas “en limpio”, dejando la sensación que de la grabadora podía pasar, sin intervención, al libro, a la revista, al periódico).

En el otoño de 1992 tuve la ocasión de visitarlo junto a otros compañeros en su casa de Sao Paulo y escuchar de su propia voz la lectura de los manuscritos de su Pedagogía de la Esperanza , libro con el cual pretendía volver al campo de los libros-escritos a propósito de la conmemoración de la publicación de su clásico Pedagogía del Oprimido (los últimos textos de Freire habían sido más bien la trascripción de extensas entrevistas; él los llamó libros hablados).

Recuerdo que al poco rato de comenzar a leer suspendió su lectura clara y comenzó a hablar, de los sentimientos de alegría que le ocasionaba modular el nuevo texto. Sentí la lectura como acto de acción de gracias, como una experiencia colectiva bella, abierta al diálogo, que conjugaba la escritura y la lectura como deseo y prisa por cerrar un círculo y, ala vez, rebeldía ante la fortaleza de un edificio concluido, que por método él quería derrumbar al minuto siguiente.

La conversación de aquella tarde fue mi mejor lección freiriana, mejor que la lectura de todos sus textos y de la mayoría de los libros y tesis que se han escrito sobre su pensamiento y su práctica. La conversación se vio súbitamente interrumpida por los avatares de la vida doméstica. No obstante, Freire encontró el recurso de una sonrisa vengadora, fruto del inmenso placer de sentirse un creador a tiempo completo, e hizo una referencia a lo relativo que era el poder de las palabras en el campo de las vidas privadas, comprimidas por los afectos, los humores, y porque los tiempos de ser feliz de los otros no siempre coincidían con los propios.

Para muchos de los que seguimos gratuitamente la evolución de su pensamiento (los que preguntábamos, no más llegar a Brasil, si había un nuevo libro de él, una conferencia recién publicada, una entrevista de prensa provocadora) lo más relevante de la última época de la producción de Freire fue su diversidad temática, sus deseos de abrir cientos de canales de diálogo, con físicos, políticos, artistas, místicos, cientistas sociales y filósofos. Su curiosidad era expansiva.

Es precisamente a partir de la construcción de todos estos puentes, trazados por Freire con tanta naturalidad y con una sosegada, pero intensa, actividad de estudio y confrontación, que su última mirada terminó siendo sobre todo ética y estética.

A mi entender lo que él hizo en los últimos años fue producir una verdadera ética de la memoria, que se expresó tanto en la ya citada Pedagogía de la Esperanza , como en sus Cartas a Cristina .

En ambos textos, más deliberadamente en el segundo, Freire develaba cómo la escritura de sus memorias era una nueva manera de aprender

En Cartas a Cristina, Freire es casi un novelista, casi un poeta y casi un filósofo de la historia. Un “aprendiz”, en todo caso, como siempre quiso ser, por método y por sencillez. Hizo del “recordarse de” una dimensión de aprendizaje reflexionando sobre el viaje, el extravío, el naufragio, el exilio, la contradicción, la sorpresa, el juego, el humor, la pasión, el cuerpo y la sexualidad.

Estas temáticas le parecen maneras de recogerse, de perderse, de hacer una conversación unilateral, subjetivísima, un extravío de la epistemología convencional. En la memoria estaba la fuente de los deseos y de la mirada crítica y reconstructiva del mundo, a través de la palabra, de la escritura. Hablar y escribir era para Freire un placer, un deseo ardiente, como el amor, que Paulo practicó con pasión y poesía hasta el final.
El poder de Freire, su “magia”, estuvo y está en su capacidad de hacer de las palabras, del hablar, un dispositivo para el placer y para la libertad.

Algunos explican esta propuesta freiriana de la “liberación del silencio” como parte de su experiencia pernambucana con campesinos pobres, analfabetos y silenciados, al iniciar su trabajo educativo y político. Otros admiten que es su raíz cristiana la que lo lleva a sostener la “pedagogía de la palabra”, que terminó por sistematizar en su teoría de la alfabetización, que luego se conoció como el método Freire .

La palabra fue también el puente de Freire para dialogar con otras culturas, para hacer fecundo sus exilios, para resistir la lejanía de su patria y de sus amigos perseguidos por la dictadura militar. Palabra y universalidad articularon su biografía como intelectual vigoroso, rebelde, sistematizador de sus itinerancias, teórico de la educación como acto político, como acto de conocimiento y como acto creador.

II

La bibliografía freiriana llevó a su más importante biógrafo, Moacir Gadotti, a publicar el registro de trescientas páginas con una nómina, provisoria, de artículos, ensayos, investigaciones técnicas realizadas en todo el mundo. No es ésta la oportunidad para hacer un recorrido de los numerosos exámenes y tesis de grado de la que ha sido objeto la producción intelectual de Freire, de los libros testimonios que se han publicado sobre él y de las centenas de experiencias de educación popular y de educación escolar que se han desarrollado bajo su inspiración.

Sin embargo, resulta provechoso para nuestro medio, señalar los principales cursos que han seguido los últimos trabajos sobre Paulo:

a) Una vertiente la constituyen los textos que analizan sus vínculos con distintas corrientes o pensadores: Pichon Riviére, Enrique Dussel, Carl Rogers, Lev Vygotsky, Gramsci, Habermas, Gadamer, Bajtin y otros.

b) Un segundo grupo de estudios son los que examinan su gobierno en la Secretaría de Educación en la Prefectura de Sao Paulo.

c) Un tercer grupo lo constituyen aquellos que rescatan de Freire sus pensamientos estéticos y éticos, especialmente ante problemas como la diversidad cultural, la solidaridad, el feminismo, la escritura, el arte, el cuerpo y la sexualidad.

d) La cuarta serie de trabajos son aquellos que registran y sistematizan los diálogos de Freire con el existencialismo, la fenomenología, el post-marxismo, la hermenéutica, manifestándose el interés por las fuentes intelectuales de su pensamiento, sus modos de lectura de la tradición filosófica occidental, su paleo historia pedagógica (Dewey, la escuela activa, etc.) y su lectura reciente del debate sobre la post-modernidad, el neoconservantismo, el comunitarismo, las teorías de la acción comunicativa.

e) Por último, los estudios que tratan de buscar en Freire argumentos para una educación política postmarxista, centrada en los movimientos ciudadanos, en las ideas de la nueva política, de una ciudadanía creativa, de la lucha contra la no-discriminación y la tolerancia, en general sobre la nueva agenda democrática influida de manera importante por los movimientos feministas, ecologistas, étnicos y por las agendas globales de las Cumbres de Naciones Unidas y de los movimientos altermundistas.

El que se estudie, se debata a Freire, se le contradiga, se use su producción para establecer nuevas plataformas para la educación y la política no es algo de este último tiempo. La historia intelectual de Freire siempre fue un diálogo entre su producción propia y la de sus lectores (amigos y adversarios). Nunca dejó de tener contradictores. La historia anecdótica nos recordará las críticas de la derecha; de la ultra izquierda; de ciertos sectores de la revolución cubana; de los que lo señalaban como un pedagogista; los que lo definían, atacándolo, sólo como político y agitador, no un pedagogo; los que nunca entendieron su universalidad y sus viajes, los que veían en él a un populista ilustrado, a un utopista irremediable, a un sentimental; o los, que en los últimos años, preferían ignorarlo, pues su presencia y su fonética les incomodaba en su ruta hacia el travestismo liberal.


III


Al fin de esta exposición me interesa, presenta el concepto de “intelectual fronterizo”, que inventó para referirse a Freire el importante exponente de la pedagogía crítica norteamericana Henry Giroux. El profesor de la Universidad de Pensilvania propone, para referirse a Freire, la imagen del cruzador de fronteras, es decir, la de un intelectual capaz de descubrir de nuevo las tradiciones (el permanente aprendiz), no dentro del discurso de sumisión, reverencia y repetición sino como transformación y crítica.

Giroux escribe que Freire es como un exiliado para quien estar en su casa es a menudo lo mismo que estar “sin casa” y para quien la identidad personal se considera un lugar de combate vis a vis el ejercicio del poder y la memoria social.

“Casa –escribe Giroux-... insinúa un gesto crítico desestabilizador. Se refiere a los límites culturales, sociales y políticos que demarcan espacios cambiantes de comodidad, sufrimiento, malos tratos y seguridad que definen la ubicación y toma de posición de un individuo o grupo. Mudarse de “casa” es cuestionar, desde la perspectiva histórica, semiótica y estructural el modo en que los límites y significados de “casa” a menudo se construyen más allá del discurso crítico. “Casa” se refiere a esos espacios culturales y estructuras sociales que actúan hegemónicamente y como lugares de resistencia.

... Para Freire, la tarea de ser un intelectual se ha forjado siempre dentro del tropo de la carencia de casa: entre diferentes fronteras de culturas europeas y no-europeas.

... Freire es un intelectual fronterizo (y como tal)... da al trasto con la relación humanista entre identidad individual y subjetividad colectiva.

Visibiliza una política que vincula sufrimiento humano con un proyecto de posibilidad, no como una inmersión estática en el interior de una textualidad desencarnada de las relaciones de poder y las luchas humanas, sino como una alfabetización crítica forjada en las dislocaciones políticas y materiales de los regímenes que explotan, oprimen, expulsan, mutilan y arruinan la vida humana.

Como intelectual fronterizo adopta un ámbito de “carencia de casa” en el sentido posmoderno, que indica que es poco posible un enclaustramiento ideológico y hegemónico y que no hay alivio de las incesantes tensiones y contradicciones que conforman la propia identidad personal, sus luchas ideológicas y sus sueños de posibilidad futura.” .

Como ha escrito Enrique Dussel, en su precursor, sin embargo olvidado, libro sobre la pedagogía latinoamericana, Freire tuvo conciencia de que el maestro es un sujeto pro-creador, fecundante. Freire movilizó, destruyó e inventó palabras con poder; hizo del trabajo educativo y cultural el acto de un “anfibio” que vivió en la tierra y en el agua, salió y entró muchas veces del mismo problema, de la misma palabra, del mismo dolor, y siempre lo hizo de manera distinta.


Enrique Dussel habla de la pedagogía como una metafísica filial. Dussel, Enrique, “ La Pedagógica Latinoamericana ” (1980); Ed. Nueva América, Bogotá. p.102.
2 “Pedagogía de la Esperanza. Un Reencuentro con la Pedagogía del Oprimido” (1993); Siglo XXI, México (1ª Edición en portugués, Paz e Terra, Río de Janeiro, 1992).
3 “Pedagogía del Oprimido” (1970); Tierra Nueva, Montevideo.
4 “Cartas a Cristina” (1994); Paz e Terra, Río de Janeiro.
5 Para tener una visión global, muy actualizada, de la evolución del pensamiento y obra de Paulo Freire es obligatorio consultar la magnífica obra coordinada por Moacir Gadotti, “Paulo Freire, Una Bibliografía” (1996); Cortez Editores, Sao Paulo.
6 Una revisión crítica de la concientización y los aportes del pensamiento de Freire a la alfabetización y a la educación liberadora en los años setenta y ochenta ver, Gajardo, Marcela, “ La Concientización en América Latina: una revisión crítica”. (1991), CREFAL, Páztcuaro.
7 La producción chilena sobre Freire, bueno sea decirlo aquí, no representa más del 1% del total.
8 Giroux, Henry, “Placeres Inquietantes” (1996); Paidós, Barcelona. pp 223-224.
9 Giroux, citado nota 9, p.224.
10 Dussel, citado nota 1.

APROPOSITO DE...LOS DIOSES

En algún lugar de la India. Una fila de piezas de artillería en posición. Atado a la boca de cada una de ellas hay un hombre. En primer plano de la fotografía, un oficial británico levanta la espada y va a dar orden de disparar. No disponemos de imágenes del efecto de los disparos, pero hasta la más obtusa de las imaginaciones podrá ‘ver’ cabezas y troncos dispersos por el campo de tiro, restos sanguinolentos, vísceras, miembros amputados.Los hombres eran rebeldes.
En algún lugar de Angola. Dos soldados portugueses levantan por los brazos a un negro que quizá no esté muerto, otro soldado empuña un machete y se prepara para separar la cabeza del cuerpo.

Esta es la primera fotografía. En la segunda, esta vez hay una segunda fotografía, la cabeza ya ha sido cortada, está clavada en un palo, y los soldados se ríen. El negro era un guerrillero.

En algún lugar de Israel. Mientras algunos soldados israelíes inmovilizan a un palestino, otro militar le parte a martillazos los huesos de la mano derecha. El palestino había tirado piedras.

Estados Unidos de América del Norte, ciudad de Nueva York. Dos aviones comerciales norteamericanos, secuestrados por terroristas relacionados con el integrismo islámico, se lanzan contra las torres del World Trade Center y las derriban. Por el mismo procedimiento un tercer avión causa daños enormes en el edificio del Pentágono, sede del poder bélico de Estados Unidos. Los muertos, enterrados entre los escombros, reducidos a migajas, volatilizados, se cuentan por millares.
Las fotografías de India, de Angola y de Israel nos lanzan el horror a la cara, las víctimas se nos muestran en el mismo momento de la tortura, de la agónica expectativa, de la muerte abyecta.

En Nueva York, todo pareció irreal al principio, un episodio repetido y sin novedad de una catástrofe cinematográfica más, realmente arrebatadora por el grado de ilusión conseguido por el técnico de efectos especiales, pero limpio de estertores, de chorros de sangre, de carnes aplastadas, de huesos triturados, de mierda.
El horror, escondido como un animal inmundo, esperó a que saliésemos de la estupefacción para saltarnos a la garganta. El horror dijo por primera vez ‘aquí estoy’ cuando aquellas personas se lanzaron al vacío como si acabasen de escoger una muerte que fuese suya. Ahora, el horror aparecerá a cada instante al remover una piedra, un trozo de pared, una chapa de aluminio retorcida, y será una cabeza irreconocible, un brazo, una pierna, un abdomen deshecho, un tórax aplastado.
Pero hasta esto mismo es repetitivo y monótono, en cierto modo ya conocido por las imágenes que nos llegaron de aquella Ruanda- de-un-millón-de-muertos, de aquel Vietnam cocido a napalm, de aquellas ejecuciones en estadios llenos de gente, de aquellos linchamientos y apaleamientos, de aquellos soldados iraquíes sepultados vivos bajo toneladas de arena, de aquellas bombas atómicas que arrasaron y calcinaron Hiroshima y Nagasaki, de aquellos crematorios nazis vomitando cenizas, de aquellos camiones para retirar cadáveres como si se tratase de basura.

Siempre tendremos que morir de algo, pero ya se ha perdido la cuenta de los seres humanos muertos de las peores maneras que los humanos han sido capaces de inventar.
Una de ellas, la más criminal, la más absurda, la que más ofende a la simple razón, es aquella que, desde el principio de los tiempos y de las civilizaciones, manda matar en nombre de Dios.

Ya se ha dicho que las religiones, todas ellas, sin excepción, nunca han servido para aproximar y congraciar a los hombres; que, por el contrario, han sido y siguen siendo causa de sufrimientos inenarrables, de matanzas, de monstruosas violencias físicas y espirituales que constituyen uno de los más tenebrosos capítulos de la miserable historia humana.

Al menos en señal de respeto por la vida, deberíamos tener el valor de proclamar en todas las circunstancias esta verdad evidente y demostrable, pero la mayoría de los creyentes de cualquier religión no sólo fingen ignorarlo, sino que se yerguen iracundos e intolerantes contra aquellos para quienes Dios no es más que un nombre, nada más que un nombre, el nombre que, por miedo a morir, le pusimos un día y que vendría a dificultar nuestro paso a una humanización real.

A cambio nos prometía paraísos y nos amenazaba con infiernos, tan falsos los unos como los otros, insultos descarados a una inteligencia y a un sentido común que tanto trabajo nos costó conseguir.
Dice Nietzsche que todo estaría permitido si Dios no existiese, y yo respondo que precisamente por causa y en nombre de Dios es por lo que se ha permitido y justificado todo, principalmente lo peor, principalmente lo más horrendo y cruel.
Durante siglos, la Inquisición fue, también, como hoy los talibán, una organización terrorista dedicada a interpretar perversamente Links sagrados que deberían merecer el respeto de quien en ellos decía creer, un monstruoso connubio pactado entre la Religión y el Estado contra la libertad de conciencia y contra el más humano de los derechos: el derecho a decir no, el derecho a la herejía, el derecho a escoger otra cosa, que sólo eso es lo que la palabra herejía significa.

Y, con todo, Dios es inocente. Inocente como algo que no existe, que no ha existido ni existirá nunca, inocente de haber creado un universo entero para colocar en él seres capaces de cometer los mayores crímenes para luego justificarlos diciendo que son celebraciones de su poder y de su gloria, mientras los muertos se van acumulando, estos de las torres gemelas de Nueva York, y todos los demás que, en nombre de un Dios convertido en asesino por la voluntad y por la acción de los hombres, han cubierto e insisten en cubrir de terror y sangre las páginas de la Historia.

Los dioses, pienso yo, sólo existen en el cerebro humano, prosperan o se deterioran dentro del mismo universo que los ha inventado, pero el `factor Dios´, ese, está presente en la vida como si efectivamente fuese dueño y señor de ella.
No es un dios, sino el `factor Dios´ el que se exhibe en los billetes de dólar y se muestra en los carteles que piden para América (la de Estados Unidos, no la otra…) la bendición divina. Y fue en el `factor Dios´ en lo que se transformó el dios islámico que lanzó contra las torres del World Trade Center los aviones de la revuelta contra los desprecios y de la venganza contra las humillaciones.
Se dirá que un dios se dedicó a sembrar vientos y que otro dios responde ahora con tempestades. Es posible, y quizá sea cierto. Pero no han sido ellos, pobres dioses sin culpa, ha sido el `factor Dios´, ese que es terriblemente igual en todos los seres humanos donde quiera que estén y sea cual sea la religión que profesen, ese que ha intoxicado el pensamiento y abierto las puertas a las intolerancias más sórdidas, ese que no respeta sino aquello en lo que manda creer, el que después de presumir de haber hecho de la bestia un hombre acabó por hacer del hombre una bestia.

Al lector creyente (de cualquier creencia…) que haya conseguido soportar la repugnancia que probablemente le inspiren estas palabras, no le pido que se pase al ateísmo de quien las ha escrito. Simplemente le ruego que comprenda, con el sentimiento, si no puede ser con la razón, que, si hay Dios, hay un solo Dios, y que, en su relación con él, lo que menos importa es el nombre que le han enseñado a darle. Y que desconfíe del `factor Dios´. No le faltan enemigos al espíritu humano, mas ese es uno de los más pertinaces y corrosivos. Como ha quedado demostrado y desgraciadamente seguirá demostrándose.

JOSE SARAMAGO

ALGUNAS PROPUESTAS SOCIOCRITICAS para abordar la convivencia en la escuela

Domingo Bazán Campos

¿Cómo avanzar en el camino de repensar nuestras intervenciones en materia de mejoramiento de la convivencia escolar? Esta no parece ser una pregunta menor, insignificante, mucho menos una pregunta que cuente con abundantes argumentos de respuesta. Las siguientes ideas, a la manera de propuestas más o menos gruesas, preliminares, intentan sugerir un conjunto de argumentos pedagógicos sobre el camino a seguir. Son el resultado de algunos años dedicados a pensar este tema y, sobre todo, de mi interés pedagógico por pensar la escuela y el rol de los educadores desde parámetros sociocríticos.

1. La convivencia escolar como producto y proceso de la vida en las escuelas:

En el abordaje de la convivencia escolar es necesario diferenciar entre el proceso de su construcción y la mirada al producto generado. Esto quiere señalar, sencillamente, que la escuela debe formar sujetos efectivamente capaces de vivir con los otros (aprender a convivir) y, a la vez, generar en el día a día una experiencia de coexistencia basada en la convivencia armoniosa, plural y democratizadora. Implica, en consecuencia, el diseño articulado e intencionado de un conjunto de estrategias de fomento y desarrollo de la convivencia en la escuela, tanto fuera como dentro del aula. Esta es una demanda abierta, compleja y creativogénica, que interpela tanto a la didáctica como a las ciencias explicativas de la cultura escolar.

Es más, esta demanda debe culminar inequívocamente en una exigencia evaluativa de comprensión y objetivación de los resultados alcanzados, lo que supone definir el producto e instalar una modalidad evaluativa, a la manera de un SIMCE de orden cualitativo, que recoja sustancialmente las dimensiones subjetivistas y valóricas de la formación escolar.


2. La convivencia y su relación con la diversidad:

El abordaje de la convivencia por parte de los profesores (y los equipos de gestión pertinentes) supone trabajar y profundizar reflexiva y críticamente sobre el concepto de diversidad y otros términos asociados. Es importante explicitar y enfatizar que la relación pedagógica se plasma sobre un telón de fondo que se llama diversidad (que es justamente, la principal condición y consecuencia sociocultural y pedagógica de una “institución educativa para todos”). Esta diversidad, leída acríticamente desde una epistemología monoculturalista y normalizadora, es un bloqueador de la relación pedagógica, un obstáculo para la coexistencia armoniosa de sus distintos actores en la escuela. Desligarse de esta epistemología carece de solución –por ahora- para los docentes en ejercicio, para los directivos y sostenedores de establecimientos educacionales, para la familia, para los expertos y autoridades del sistema educativo, incluyendo a los centros formadores de profesores. En todos estos casos -y no sólo en el mundo de la educación especial- lo normal es valorar la normalidad como definición de calidad del proceso educativo.

En suma, la buena convivencia escolar no podrá nunca instalarse en una cultura escolar que entiende por diversidad algo parecido a ver a los otros como diferentes, inferiores y, obviamente, controlables.

3. La convivencia y el desarrollo profesional docente:

Frente a la tentación de diseñar y entregar cualquier manual sobre cómo hacer las cosas a los profesores en la escuela, (como uno de convivencia escolar, por ejemplo), tendríamos que decir, francamente, que suelen nos servir de mucho. En efecto, se ha señalado en distintos estudios y análisis críticos la existencia de una baja condición de profesionalización y de autonomía profesional por parte de los docentes, entendida ésta como una comprensión y desempeño de la labor pedagógica marcada por concepciones parcialmente constructivistas del conocimiento, con escasos intereses transformadores de la realidad y con una noción de innovación restringida a la capacidad de clonar los productos que ofrece el nivel central del MINEDUC . Esto trae como consecuencia directa un uso inadecuado y mecanizado del cualquier manual de la convivencia que entre a la escuela. También incide en la actitud del profesor para constituir equipos de trabajo o para formar parte activa de procesos de cambio que impliquen el currículo de la escuela, las prácticas pedagógicas o la cultura escolar.

Por ello, se propone orientar el apoyo y los materiales dados a los docentes desde una lógica intensa del desarrollo profesional docente, crecientemente más emancipadora, resaltando el valor de la autonomía profesional como aquel atributo de identidad profesional que destaca, entre otros, la intersubjetividad de las relaciones humanas, el diálogo y el entendimiento reflexivos como procesos de construcción de la realidad social. En otras palabras, debemos empezar por confiar en los profesores en términos de limitar la mirada paternalista del Estado y de potenciar un camino de liberación y de autorreflexión.

De este modo, la posibilidad de usar crítica y creativamente cualquier manual del profesor estaría más cerca. Dicho de otro modo, el manual sólo tiene significado cuando se lo sitúa en una comprensión diferente del rol docente.

4. La fragmentación y la integración de las prácticas pedagógicas:

Uno de los factores más influyentes en el proceso de implementación de toda innovación en la escuela es, sin duda, el tipo de práctica institucional de cada liceo. Se entiende y espera que los liceos sean capaces de trabajar en equipo de forma reflexiva, comprometida y responsable, constituyéndose en comunidades de práctica. Sin embargo, en los hechos, los espacios que se brindan para realizar dicha tarea no responden a las necesidades que se requiere para trabajar de forma integrada y/o holística. Debido a ello, los profesores declaran sentirse solos, sin los apoyos y espacios que se necesitan para tomar decisiones, sin reflexionar sobre los temas contingentes que se viven dentro y fuera del aula, entre otros. Por ello se propone fortalecer la importancia y la necesidad de realizar un trabajo institucional comprometido y responsable de cada proceso y resultado del trabajo de mejoramiento de la convivencia escolar. Es importante otorgar un mayor énfasis al rol de liderazgo que deben ejercer los jefes de UTP en la gestión de los espacios, tiempos y apoyos que se requieran para trabajar en lo pedagógico. Probablemente, esto supone un tipo de gestión distinta en la articulación entre el Jefe de UTP y los docentes, pero también entre aquel y los otros directivos.

5. El sentido pedagógico de la convivencia escolar:

El sentido pedagógico es esencialmente la pregunta por las razones de educar, entendiendo aquí que la Pedagogía es la reflexión sistemática sobre la Educación (que es, a su vez, un fenómeno multidimensional), reflexión que supone saberes filosóficos y epistemológicos tanto como científicos y sociales.

Esta orientación pedagógica asume la necesidad de avanzar en constituir a la convivencia escolar como una propuesta crítica de innovación educativa. Este giro supone una coexistencia, un estar con los otros, que cambia de orientación, de mirada, de presupuestos metodológicos y de finalidades educativas, toda vez que se reconoce, desde una intencionalidad pedagógica explicita y renovada, unos fundamentos pedagógicos que se acercan más a lo que podría perfilarse como una educación integradora, crítica y emancipadora.

Lo anterior supone, por ejemplo, pensar en los modos de enseñar y aprender a convivir, en las prácticas sociales y educativas que desplegamos, en las modalidades evaluativas que hemos de desarrollar, en los nexos de la convivencia con temas afines tales como la educación ambiental, la educación para la paz, la educación intercultural o en derechos humanos.

En suma, queremos decir aquí que la convivencia es un problema complejo, que por eso justamente es de interés de distintos profesionales, pero que es también un tema pedagógico y, en ese plano, los profesores tenemos que interrogar la convivencia y determinar en qué sentido nos preocupa, ¿para hacer clases de modo más tranquilo o para incluir en la formación de nuestros educandos adecuadas competencias emocionales y comunicativas o, mejor aún, porque entendemos que nadie se educa bien, sino con los otros?

6. La convivencia en la agenda pública como la imagen de un Estado responsable de la democracia.

A partir de esta centralidad pedagógica de la convivencia escolar se plantea ahora la pregunta por los niveles de convicción y de riesgo existentes en los quipos del Estado y del Mineduc para asumir un potencial liderazgo nacional en torno a los temas esencialmente pedagógicos, incluyendo el de la convivencia escolar. Desde y hacia lo pedagógico parece razonable aspirar a un proceso creciente de fortalecimiento de la labor desarrollada por el Mineduc, de su imagen, entendiendo, de paso, que la vinculación entre convivencia escolar y sentido de la educación parece constituir un argumento pedagógico que recupera las posibilidades de la educación pública de ofrecer una formación humana que armonice las racionalidades instrumental y valórica.

En otros términos, se propone que lo pedagógico, esto es, la convivencia entendida en su dimensión de espacio/oportunidad para dotar de sentido a la educación, se constituya en el discurso más potente y reiterado del Estado chileno, siempre y cuando efectivamente este Estado esté en la idea de hacerse cargo del desarrollo humano, cualitativo y democratizador de las personas y del pueblo.

7. Centralización de las políticas de convivencia escolar en el territorio escolar, recogiendo y valorizando con ello la cultura escolar.

La orientación señalada anteriormente se plantea a partir del reconocimiento de que, si bien se ha avanzado en este aspecto, las estrategias puestas en práctica hasta el momento se muestran insuficientes –mas no desechables- y que, desde allí, se constituirían en elementos de debate y de sensibilización. Por otro lado, surge del reconocimiento de que la convivencia escolar resulta ser, desde una perspectiva que desoculta la cultura escolar, un formidable instrumento de explicitación y crítica del currículum oculto, en la medida en que:

a.plantea la relación entre conocimientos y valores,
b.hace una crítica de intereses en la selección cultural y práctica dentro del proceso de construcción del conocimiento,
c.evidencia las limitaciones formativas de una enseñanza centrada en el contenido y el desarrollo intelectual,
d.permite cuestionar la organización escolar y el aprendizaje formal,
e.y evidencia la relación de las problemáticas inmediatas y contextuales del interior de la escuela con las problemáticas del mundo exterior local.

También desde el reconocimiento de que la convivencia escolar vincula la cultura escolar y la extraescolar; incluye el capital cultural previo del alumnado y docentes por lo que siempre está implicada la percepción socio-afectiva, entre otros elementos, permitiendo contextualizar cualquier conocimiento más académico. Por último, esta mirada permite establecer alianzas con grupos internos y externos a la escuela, alianzas que pueden reforzarse teniendo en cuenta distintos puntos de vista para el análisis de la convivencia en la escuela (crítica ideológica, análisis sociocultural, análisis epistemológico, análisis de los procesos de aprendizaje, análisis específico del currículum y de los agentes educativos).

En suma, abordar la convivencia escolar como un pretexto potente para profundizar la calidad de la educación y la tarea de transformación cualitativa de una sociedad que invisibiliza a algunos y marginaliza a los que piensan diferente. El Estado aquí tiene mucho que decir y hacer.

SSSHHHHHHHHHHHHH!!!!!!!!!!!!!!

ATENDER A LA DIVERSIDAD:
EL CONTROL SOCIAL EN LA SIGNIFICACIÓN DE ALTERIDAD
(A)NORMAL

Sergio Manosalva Mena
Carolina Tapia Berrios

Resumen

¿Qué sospechosa intención existe en la pretendida formulación de “atención a la diversidad”?

Buscamos, en este artículo, develar las políticas de significación de alteridad deficiente o anormal que pretenden, en un discurso disfrazado de aparente transformación, mantener la noción de normalidad, con el sacrificio de los otros que señala el dedo de la mismidad colonizadora.

Palabras clave: Diversidad, mismidad, alteridad, identidad, diferencias, normalidad-anormalidad.

Introducción

Toda situación de normalidad, o de aparente normalidad, está definida cronológicamente de acuerdo a los discursos de poder que la construyen, la sostienen y constriñen para unos incluidos y la desbordan para los excluidos en los espacios de la anormalidad. Es realizando la anormalidad que se reafirma la normalidad. Se construye la alteridad anormal para reafirmar la mismidad normal. Un Otro es el deficiente, el minusválido, el incapacitado, el atípico, el anormal. Siempre un Otro. El diferente, asignado a un espacio geográfico y marcado con un significante personal reduccionista, es significado más allá de la palabra; desde un lenguaje desbordado se naturaliza su condicionamiento hasta invisibilizar su construcción social (aun cuando no es total).

Es, dentro de la anterior racionalidad, que se construyen categorías de la diversidad en sus diferentes manifestaciones y, luego de haberlas construido, pretendemos atenderlas, pero luego esta atención (sobre la base de la ficción de que existen identidades de los negros, identidades de géneros, identidades de etnias, identidades de pobres, identidades de jóvenes, en definitiva identidades de grupos humanos o categorías humanas), se transforma en control y sometimiento. Ya no trabajamos o relacionamos con los otros, sino para otros o sobre otros o contra otros, desde nuestras propias miradas que -como dice Skliar- manchan o matan.

Con el lenguaje la Mismidad construye alteridad deficiente o anormal para devenir en reafirmación de la propia Mismidad. Se impone el Sí en el Otro o el Sí para el Otro que se transforma en contra del Otro. Pero no en un contra que lo anule por completo. Es un contra que lo mantiene en permanente agonía. No es un contra a favor de la muerte del Otro, pues ello diluiría la Mismidad. Tampoco es un con el Otro en una relación simétrica, pues ello atentaría con el poder del Sí.

El yo, sí mismo, identidad colonizadora y positivista, llena su propio Ego en la construcción de un Otro deficiente o un Alter anormal. No es la Alteridad levinasiana de la que hablamos y denunciamos (y que por cierto valoramos desde la anunciación), sino la alteridad que se construye por y para la supremacía de poder de esas identidades arrogantes de “la verdad, bondad y belleza” y de una supuesta moral trascendental. Esa identidad, bestia del Apocalipsis, es la que pretendemos denunciar. Mismidad que mira al Otro no como individuo, sino, precisamente, como dividido.

EL Otro oprimido en categorías significantes

Tomando argumentos nucleados en torno a E. Lèvinas, P. Freire y de M. Foucault, intentaremos explicar -desde un paradigma hermenéutico-crítico- cómo se construye socio-históricamente el binomio anormalidad/normalidad para argumentar la exclusión social de sujetos que desbordan las categorías estereotipadas en que se les han adscrito.

Sea cualquiera la argumentación que han utilizado las sociedades a lo largo de la historia, siempre han existido los “diferentes” en relación con lo que cada sociedad considera adecuado o inadecuado, aceptable o inaceptable, normal o anormal para cada uno de sus miembros. Así, las prácticas sociales de negación, exclusión y/o muerte, históricamente contextualizadas, han intentado construir una identidad común a partir del aniquilamiento de las diferencias humanas o la exclusión en categorías de ciertas características individuales humanas, a las que se les atribuye algún valor negativo desde los grupos en ejercicio de opresión.

En toda situación de asimetría relacional el “yo-otro” o el “nosotros-otros” se presenta y representa como opuestos; esta rivalidad se materializa en la competitividad, en la negación y exclusión del Otro que se visibiliza como amenaza. A la vez, el excluido, en el acto de exclusión, válida al “otro” en su poder, y con ello se refuerza la relación opresor-oprimido, invisibilizándose esta relación hasta naturalizarse en la vida de los seres humanos.

Según lo expresa Paulo Freire, en Pedagogía del Oprimido (1970: 45), “sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en si mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor”. Esto es lo que pretendemos al focalizar relaciones de asimetría de poder, amparados en un supuesto “saber”. No se trata de relacionarse para el otro, pues como ha distinguido Freire, ese para puede luego, rápidamente, tornarse en sobre el otro o contra el otro.

Toda práctica social emancipatoria, debería darse en un tipo de relación humana con el otro. Pero no un Otro-otro (visto desde la mismidad en su política colonizadora), sino un Otro en su alteridad. Otro legitimo Otro en su otredad o, en su propia forma que ser siendo.

En esa relación con-el-Otro-en-su-alteridad no hay cabida a la exclusión, pues esa relación necesariamente es dialógica. Es en el dialogo que se diluye la adjetivación de normal o anormal. Y, es evidente que, donde no hay existencia de una relación basada en el dialogo, se da la construcción de la anormalidad. Precisamente, donde se da una asimetría relacional, emerge el germen del binomio normal/anormal. Hay desprecio por el otro y sujeción que se va naturalizando en la relación hasta trasparentarla. Nosotros queremos, en alguna medida, por pequeña que sea, opacarla para hacerla visible y hacerla visible para transformarla. Mencionaremos, como ejemplos históricos, cuatro categorías de seres humanos construidas para aplastar. Pero, toda categorización de los seres humanos (no sólo estas cuatro que deseamos mostrar) conlleva el riesgo del estereotipo y las marcas de la indecencia. Estigmatizar para lograr el sometimiento en nuestras culturas: las mujeres, los niños, los homosexuales, los ciegos, los sordos, los amputados, los enanos, los negros, los pobres, los viejos, los étnicos, los protestantes, los jóvenes, los “otros diferentes”… ¡¿Los diferentes para quién?!.

¿Acaso no se oculta tras un discurso de tolerancia a los diversos, la aberrante negación, suspendida en el tiempo, del Otro que se considera diferente del Sí, distinto del Nosotros? ¿No es mejor desenmascarar la “tolerancia a los diversos” para que podamos observar su rostro que dice: “aguantar a los diferentes a nosotros” o “soportar a los distintos a mí”? Esto nos parece que es más del mismo discurso positivista y controlador. Pretender conocer al Otro en categorías significantes, nada tiene de hermenéutico y menos de transformador.

Comulgamos con la idea de Lèvinas (2006:22) que “cada significación verbal está situada en la confluencia de innumerables ríos semánticos.

Exactamente como el lenguaje, la experiencia ya no aparece conformada con elementos aislados, alojados, en cierto modo, en un espacio euclidiano donde podrían exponerse, cada uno por su cuenta, directamente visibles, significando a partir de sí. Significan a partir del ‘mundo’ y de la posición del que mira”.

Respecto de las mujeres: Conversando con un muy querido amigo, nos señala que la Biblia ha ocultado a la primera mujer de pensamiento crítico. Buscamos en Internet y encontramos la siguiente información: “Adán y Lilit nunca hallaron armonía juntos, pues cuando él deseaba tener relaciones sexuales con ella, Lilit se sentía ofendida por la postura acostada que él le exigía. «¿Por qué he de acostarme debajo de ti? —preguntaba—: yo también fui hecha con polvo, y por lo tanto soy tu igual». Como Adán trató de obligarla a obedecer, Lilit, encolerizada, pronunció el nombre mágico de Dios, se elevó por los aires y lo abandonó” .

Pero no sólo tenemos este hecho de ocultamiento de las mujeres. Es consabido que los historiadores han descartado, anulado, suprimido la participación de las mujeres en la esfera social y, principalmente, en los cambios de nuestra historia. Así, las mujeres tienen una historia separada de los hombres (o una historia invisibilizada) que, cuando las feministas hacen la historia de las mujeres, los masculinistas dicen que nos les concierne.

Normalidad construida desde un ser hombre contra una anormalidad construida del ser mujer.

Es curioso que en Chile, mientras el voto masculino a elecciones nacionales se aprobó en 1935, las mujeres sólo pudieran ejercer este derecho en 1949 (y no sólo en Chile este derecho fue tardío para las mujeres).

Será la culpa histórica de los hombres que instala el Día de la Mujer o, el Día de la Mujer será el chivo expiatorio para los 364 días restantes?

Como dijera Simone de Beauvoir “El problema de la mujer siempre ha sido un problema de hombres”.

Respecto de los y las infantes: Es en el siglo XIV que recién se comienza a dar importancia a la infancia. Una infancia que se mantuvo invisible hasta finales de la Edad Media, es reconocida y valorada en sí misma a partir del siglo XVI, donde se distancia y diferencia de los adultos. Pero esta diferencia aun no es totalmente reconocida, puesto que aun se usa y abusa de la infancia por los explotadores de mano de obra más barata o simplemente mano de obra esclava.

Normalidad construida desde un ser adulto contra una anormalidad construida del ser infante.

Según datos de la OIT, en América Latina y el Caribe suman 17 millones los menores de 17 años que trabajan. En estas condiciones reciben hasta un 80 por ciento menos de salario que los adultos, aunque muchas veces son explotados sin recibir remuneración alguna. Una de las formas más aberrantes que se enmarca dentro del trabajo infantil, es la explotación sexual de la niñez. Dos millones de niños y niñas de entre 5 y 17 años son explotados sexualmente .

Respecto de los y las homosexuales: Hace algún tiempo una amiga, del Colectivo Lésbico Mafalda, nos compartió que una prestigiosa Universidad en Chile se encontraba desarrollando una actividad de extensión en torno a “la cura de la homosexualidad”. Nuestra respuesta, ciertamente, fue de horrorosa sorpresa. No podíamos creer lo que ya estaba superado en 1973 por la APA en su DSM IV, donde excluyó la homosexualidad como trastorno psicológico e instaló la homofobia como una enfermedad.

Pero ya sabemos que los argumentos para excluir pueden ser de variada índole. Las justificaciones para oprimir pueden ocultarse en lo mítico, religioso y hasta científico. Cualquier creencia se valida para mantener una supuesta normalidad.

En la Antigüedad, por ejemplo, la homosexualidad era considerada indigna y, por lo tanto, reprobable; así lo podemos observar en los libros sagrados de Israel. Si leemos el Antiguo Testamento (Levítico 18, 22) podemos observar como la homosexualidad, en conjunto con otras conductas, se definen indeseables a los ojos de su Dios. También encontramos proposiciones sobre la homosexualidad, contrarias a la ley de Dios, en el Nuevo Testamento (en Romanos 1, 26-27 y en Corintios 1, 6-9). Esta mirada se mantuvo hasta la Edad Media. Pero en el siglo XVII surgirá un nuevo argumento en contra de los y las homosexuales.
Con el surgimiento de las ciencias, la psiquiatría consideró esta condición como una enfermedad. Uno de los padres de la psiquiatría moderna (Richard von Kraft-Ebing) la consideró una enfermedad degenerativa. Incluso hasta el galardonado Freud dijo que la homosexualidad era un comportamiento previo a la madurez heterosexual y manifestaba la falta de desarrollo sexual y psicológico. No es fácil abrir “las puertas del closet” cuando hay toda una política social instalada, cerrándolas para los que están dentro de ella.

Normalidad construida desde un ser heterosexual contra una anormalidad construida del ser homosexual.

Respecto de las y los discapacitados: Hasta fines del siglo XVI, la discapacidad aun representaba el pecado, la maldad, porque a la base era explicada desde una mirada demonológica o de posesión diabólica. Representantes de Satanás en la Tierra o el pecado de los padres encarnado en “ese cuerpo deforme”. También, lo mismo que a los y las homosexuales, es representada en el Levítico como una abominación.

Es en el siglo XVII que se comienza a observar y explicar la discapacidad desde una concepción biologicista del desarrollo humano; es decir, la discapacidad es una enfermedad. Siempre el Otro deficiente o anormal. Alteridad minusválida (menos válida). Alteridad discapacitada (con alteraciones en su capacidad). Alteridad incapacitada (sin capacidad).

Recientemente, a inicios del sigloXXI, la discapacidad es explicada desde una mirada psicosocial (nuevo clasificador de la OMS ).
Pero no es posible que en pleno siglo XX se les haya usado para experimentos de exterminio del pueblo judío y gitano en la Alemania Nazi . Siempre un otro deficiente o anormal puede ser fácilmente reconstruido como una cosa.

Normalidad construida desde un ser capacitado contra una anormalidad construida del ser discapacitado.

El mantener políticas de significación de alteridad deficiente, permite el uso y abuso del otro oprimido en una categoría de significantes que se naturalizan y transparentan para no verlos, para no hacerlos conscientes, para no hablarlos y, por lo tanto, para que no se pueda transformar su construida condición. El lenguaje construye realidad y, con la misma fuerza, el silencio.

Como señala E. Levinas (2006: 34) en Los Imprevistos de la Historia “en el intervalo que separa al hombre de la idea, puede deslizarse la mentira”.

Sobre el Saber y el Poder. El Poder (enunciar) y el Saber (enunciar).
A través de la historia, la cuestión de la diferencia, ya sea de origen cultural, de género, racial, socioeconómica, de preferencia y/o determinismo sexual o discapacidad/necesidades especiales, ha suscitado innumerables discusiones en diferentes ámbitos de la sociedad. En este contexto, comprender y aceptar las diferencias ontogenéticas, socioculturales, lingüísticas, etcétera, ha sido concebido como un derecho humano sobre la base del reconocimiento de la diversidad.

Sin embargo, no ha sido una cuestión simple el consensuar las connotaciones semánticas ni representacionales del concepto de diversidad. Sabemos, que no es menor un tipo de discusión sobre tales aspectos, ya que más allá del debate lingüístico y conceptual, estas discusiones apuntan a develar conflictos políticos, ideológicos, y sobre todo, epistemológicos , sobre las relaciones históricamente producidas y reproducidas entorno al poder (enunciar) y al saber (enunciar). Es preciso mencionar, como lo hace Aguado “… que en todas las culturas siempre ha habido, por un lado, individuos diferentes que, bajo las aún más variadas denominaciones, han sido objeto de las todavía más variadas concepciones y formas de trato, y por otro lado, unos también muy variados expertos encargados por las instituciones dominantes en el momento de definir qué es la diferencia, quiénes son los diferentes, cuál es el lugar que les corresponde en la sociedad, y cuál es el trato que deben recibir”. (Aguado, 1995: 20)

En efecto, si se toma como referencia el hecho de que todas las prácticas sociales, y por lo tanto los sistemas sociales, están permeadas por las representaciones que se han ido configurando en la historia sobre ellos, para ellos y con ellos, podremos plantear que la diversidad -como toda cuestión sociohistórica, política y cultural- ha mostrado diversas caras, implicando distintos modos de representarla y comprenderla. En palabras de Aguado “… cada sociedad tiene en cada momento histórico unas determinadas necesidades y unos valores sociales (contexto social), en función de los cuales se establece lo que es adecuado socialmente y lo que resulta inadecuado (diferencia), unos encargados (expertos) que precisan la forma de distinguir (criterios de selección) a los sujetos (diferentes), el calificativo con que se les ha de reconocer (terminología), la función que han de desempeñar en la sociedad (papel social) y el trato que se les ha de otorgar (tratamiento). (Aguado, 1995: 20)

Desde estos argumentos, preguntarnos por la historia, los sentidos, las creencias, las representaciones, los discursos, los usos, etcétera, que connotamos con el concepto de diversidad, parece ser una cuestión central para pensar y re-pensar las formas de convivencia y de comunicaciones presentes en los sistemas sociales, y por las políticas de significación que circulan en torno al desafío llamado: “atender a la diversidad”.

Hace años Foucault nos anunciaba que los cambios de eufemismos, y las relaciones que con ellos se devienen, están absolutamente ligados a los nuevos mecanismos y tecnologías de poder. Según Foucault (2001), a partir del siglo XVIII se comienza a llevar a cabo un proceso general de normalización social, política y técnica que tiene efectos en todos los ámbitos relacionales y estructurales de la sociedad; por ellos entiéndase la educación, la familia, las instituciones gubernamentales, entre otras. “El siglo XVIII descubrió esa cosa capital: que el poder no se ejerce simplemente sobre los individuos entendidos como sujetos-súbditos - se ejerce el poder en la población. No quiere decir simplemente un grupo humano numeroso, quiere decir un grupo de seres vivos que son atravesados, comandados, regidos, por procesos de leyes biológicas. Una población tiene una curva etaria, una pirámide etaria, tiene una morbilidad, tiene un estado de salud; una población puede perecer o, al contrario, puede desarrollarse” . En este contexto, el poder emerge con nuevas políticas de significaciones que implican nuevas formas de comprender, representar, conocer y nombrar la normalidad y la anormalidad ya no caracterizadas y situadas en el individuo sino en grupos de individuos.

En estas nuevas políticas de significaciones, comienzan a trasladarse los espacios y territorios de lo que se ha conceptualizado y representado como anormalidad. Ya no bastaría con clasificarla, con corregirla, con excluirla ni con segregarla sino, por el contrario, se trata de una anormalidad que hay que observarla, intervenirla, incluirla, y sobre todo, reproducirla. En este sentido, se hace alusión a “(…) un poder que no actúa por la separación en grandes masas confusas, sino por distribución según individualidades diferenciales. Un poder que no está ligado al desconocimiento sino, al contrario, a toda una serie de mecanismos que aseguran la formación, la inversión, la acumulación y el crecimiento del saber.”(Foucault, 2001: 55).
Dentro de estas plataformas sociopolíticas, los cambios conceptuales -y no necesariamente semánticos ni representacionales- se hacen necesarios, especialmente, desde el surgimiento de los aparatos disciplinares. A partir de ellos, la clasificación de la anormalidad ha adoptado diferentes criterios y nombres para identificar poblaciones, dentro de los que se distinguen aquellos ligados al área de la medicina: enfermos, perturbados, locos, trastornados; en la pedagogía: deficientes, especiales, necesitados; y en las ciencias jurídicas: antisociales, inadaptados, delincuentes. Con ello, en palabras de Foucault (1976: 10) ”(…) el poder se esparció y atravesó a los individuos en la forma de ‘disciplinas’, o también de ‘tecnologías del cuerpo y del comportamiento’ que moldeaban al hombre de acuerdo con el ritmo del sistema”.

Como ya ha sido mencionado, con el surgimiento de los aparatos disciplinares, surgen procesos de normalización que conllevan procesos de inclusión y formación del saber, cuya principal consecuencia es la unión de diferentes disciplinas que permitieron la construcción de criterios de clasificación, de conceptualización y, por sobre todo, poblaciones de individuos.

Es decir, al devenir de estas transformaciones científicas -y sus correspondientes saberes eruditos- le debemos la posibilidad de establecer fronteras entre unos y otros, de conceptualizar y nombrar a unos y otros, de definir los espacios y territorios para unos y otros, en definitiva, el Poder (enunciar) y Saber (enunciar) sobre unos y otros.

Los procesos hasta aquí descritos dan cuanta de la necesidad de conceptualizar las diferencias, visibilizar las diferencias, controlar las diferencias y, al mismo tiempo, ignorar las diferencias, como una forma “científicamente” pensada y estudiada para ordenar y homogeneizar las conductas, los aprendizajes y las acciones humanas. Sin embargo, en este escenario junto con poder ordenarlas y homogeneizarlas, es necesario poder tolerarlas e incluirlas. Es en este marco, donde surgen nuevos conceptos y desafíos: La Atención a la Diversidad, como una forma erudita y especializada de hacerse cargo ya no de individuos, de singularidades, de casos particulares, sino, de grupos de individuos, de poblaciones que estando y coexistiendo dentro del sistema deben ser atendidos en el marco de la inclusión de culturas, de estilos de aprendizaje, de clases sociales, de capitales culturales, entre otras tantas categorías que surgen para visualizar y construir determinadas formas de comprender y controlar la diversidad humana, legítimamente presente en coexistencia con los sistemas sociales.

Qué Denotamos y Connotamos con el concepto de diversidad y la atención a la diversidad.

Hace ya un tiempo que las transformaciones sociales, políticas e ideológicas en torno al Poder (enunciar), el Saber (enunciar) y las políticas de significación que circulan sobre las diferencias, ha traído consigo el surgimiento de un nuevo concepto y demanda a los sistemas sociales: Atender a la diversidad. Así el lobo se viste con la piel de una palabra, con un discurso y un valor, con el que recarga a las sociedades de semántica que reproduce la estigmatización de las diferencias de los diferentes y las alteridades indeseables. Para atender a la diversidad se hace necesario, nuevamente, clasificar desde la arrogancia.

Haciendo referencia a esta comprensión de la diversidad, Skliar es enfático al declarar que “(…) la palabra ‘diversidad’ (pero no ‘diferencia’) ha sido impuesta por el discurso político, cultural, educativo y empresarial. ‘Diversidad’ es, al mismo tiempo, todo y nada; una marca, un consumo, la obsesiva afirmación de las leyes y la excesiva ignorancia de los sentidos; es la mímica de la alteridad, de aquello que debe tener un nombre para ser excluido o incluido y luego, otra vez, ignorado (…) Da la impresión que de lo que se trata es de gobernar la diferencia identificándola y de tratar de integrar a todos en un mundo plural y a la vez globalizado” .

En efecto, de esta compresión emergen discursos que hablan de los diversos, de tipos de diversidad (que luego se tornan en estereotipos), de clases de diversidad (que luego se tornan en mejores/peores) Diversidad desde un referente. En este sentido, Manosalva es clarificador al enunciar que estas connotaciones de diversidad no es más que la reducción de la diversidad a un nosotros que se distingue de unos ellos y conceptualiza a unos ellos, lo cual, sin duda, es representativo de los procesos donde se producen y reproducen las relaciones históricas y epistemológicas entre el poder (enunciar) y saber (enunciar). En palabras de Skliar (2008: 3), “así el ‘yo’ y el ‘nosotros vuelven a guardar para sí el privilegio de la palabra y de la mirada, un privilegio que consiste, básicamente, en inaugurar, diseminar y sostener contra viento y marea los significados y las representaciones acerca de la alteridad, sin la necesidad de involucrarse lingüística, política o pedagógicamente en ello”.

Justamente, a estos discursos y tipos de pensamientos egocentristas y ensimismados, le debemos el auge del desafío llamado: “Atención a la Diversidad”, cuya recepción en los diferentes ámbitos y subsistemas sociales ha sido de enorme envergadura, desprendiéndose políticas públicas y educativas al respecto, generándose discusiones en los más diferentes espacios sociales, sin que necesariamente, siquiera, se haya consensuado qué y cómo vamos a entender y representarnos por diversidad.

Se parte de una supuesta representación, de una supuesta comprensión y una supuesta valoración del concepto -y sus implicancias-, sin pensar en qué rostros y formas adoptará dicho concepto, desde qué intereses se clasificarán los rostros y las poblaciones dentro de este concepto e, incluso, sin cuestionarse porqué es el mismo sistema que excluye y segrega el que ahora se desafía a sí mismo bajo el reto de “atender a la diversidad”.

Pareciera ser que “atender la diversidad en los sistemas sociales”, nuevamente, nos remite a enfoques de pensamiento y de intervención de carácter instrumental, controlador y moralistas (no éticos), donde la presencia de argumentos sobre la inclusión de otros -en el mismo sistema que alguna vez los excluyó bajo sus propios criterios de diferenciación- el aumento de la cobertura en educación, la disminución de la deserción escolar, la consolidación de un proyecto de ciudadano/a tolerante (no aceptador ni valorador, sino aguantador) de la diversidad, sustentan este gran desafío socio-educativo.

Sin embargo, y a pesar de estos argumentos, aun persisten en los espacios socio-educativos formas de convivencia y coexistencia que restringen la alteridad, la presencia de otros a “dimensiones no-singulares, no-personales, no-experienciales, no-subjetivas, no-narrativas: se dice que ‘es/hay diversidad’, confesando entonces la propia naturaleza descriptora vuelta hacia fuera y emparentada, por lo tanto, con una referencia explícita a que la diversidad son los demás, que la diversidad es lo otro” .

De esta manera, más que un desafío ético-educativo, la atención a la diversidad pareciera responder a una nueva obsesión de fragmentos de la sociedad por normar, controlar y legislar (ahora) aspectos relacionales, coexistenciales y convivenciales, cuya ilusión y pretensión –ambiciosa e imposible- se sostiene en los mismos sistemas de pensamiento que generaron y generan la negación, exclusión, segregación e invisibilización de las diferencias.

En este sentido, cabe cuestionarse sobre la posibilidad de imponer éticas, de imponer miradas, de imponer representaciones, que conciban y connoten la diversidad no como un desafío que debe atenderse, re-inventarse y re-intervenirse, sino, como un componente propio de la naturaleza humana en tanto ésta es convivencia en y con otros, todos comunes y únicos.

Consideraciones Finales

Claramente hoy nos encontramos en un proceso histórico y epistemológico en el cual el desafío -más allá de re-nombrar y re-clasificar las diferencias y la alteridad- plantea la necesidad de re-significar(nos), re-pensar(nos) y re-construir(nos) en el marco de la comprensión y valoración de las diferencias ontogenéticas.

En este sentido, junto con ser en una comprensión y actitud de aceptación y valoración de las diferencias -cuya opción es ética-valórica, por lo tanto, situada política, histórica y socioculturalmente- precisamos ser en una actitud de vigilancia epistémica sobre las connotaciones de los conceptos -y sus implicancias- principalmente, porque esconden y promueven ciertas representaciones sociales y formas de intervención -desde la imposición al otro, el amor al prójimo y/o la tolerancia- que se alejan de aquello que dicen promover, creando una ilusión integracionista, solidaria, inclusiva y comprometida con las diferencias, que no es más que una nueva obsesión por ordenar y controlar a aquellos diferentes a la mismidad, y que hoy se ha denotado y connotado como “diversos”.

En efecto, la atención a la diversidad no es más que un nuevo discurso que se obsesiona por aquellos otros que no se ajustan a la “norma”, a lo “normal”, por aquellos que se escapan de las explicaciones y de las herramientas conceptuales, teóricas y didácticas que poseen “los vigilantes de la normalidad”, dando cuenta que, más que un desafío ético-valórico, el llamado atención a la diversidad es otro proceso más de diferencialismo que pone el acento en el otro, el problema en el otro y ,cuya supuesta solución, es la atención de ese otro o para ese otro.

Es nuestra convicción que la valoración y aceptación de la diversidad es una opción que necesariamente transforma el desafío de mirar a los otros por el desafío de mirarnos en la relación con Otros, es decir, por dejar de sentirnos y comprendernos fuera del conjunto, aparte del conjunto y, con ello, deconstruir las fronteras representacionales, semánticas y espaciales que, ilusoriamente, han reducido la comprensión de la alteridad en la sobrevaloración del sí mimo.

Desde estos argumentos afirmamos que las transformaciones paradigmáticas necesarias para reivindicar la historia sobre las comprensiones y representaciones respecto de las diferencias, no se llevan a cabo cambiando conceptos, instalando eufemismos, ni imponiendo políticas. Se deben abrir espacios de conversación, espacios de discusión y, sobre todo, de re-flexión de lo que nos representamos, de lo que comprendemos y de lo que nos gatilla el “Otro”, la “alteridad”, las diferencias” y, al mismo tiempo, cómo nos comprendemos y representamos como “nos-otros”, “alteridades” y “diferencias” en la totalidad del infinito del siendo siempre singulares.

Para finalizar, deseamos traer las palabras de este gran pensador crítico Canadiense (Mc Laren, 1994: 26-27) "El poder genera ciertas formas de conocimiento, utilizándose tal conocimiento para legitimar y extender los intereses de aquellos a quienes sirven los efectos de tal poder y para justificar la sujeción de determinados grupos sobre la base de normas trascendentes… Por tanto, el poder subjetiviza (nos permite hablar y desear) y también subyuga (al conferir poder a determinados discursos por sobre otros y limitar así la manera en que podemos pensar nuestra propia formación subjetiva y actuar a fin de modificar las formas culturales y las prácticas sociales que limitan y desbaratan nuestras narraciones de liberación y la libertad, y los senderos que conducen hacia ellas)“.